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Io penso che tu pensi… La Teoria della Mente e il suo sviluppo.

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Presentazione sul tema: "Io penso che tu pensi… La Teoria della Mente e il suo sviluppo."— Transcript della presentazione:

1 Io penso che tu pensi… La Teoria della Mente e il suo sviluppo

2 La mia mente funziona come la pellicola di un film. Ecco perché sono bravissimo a ricordare le cose, come le conversazioni che ho trascritto nel libro, cosa indossano le persone o il loro profumo, perché la mia testa possiede una sorta di memoria olfattiva che funziona come una colonna sonora. Quando mi si chiede di ricordare qualcosa io non faccio altro che premere il tasto Riavvolgere e Andare avanti veloce e Pausa come un videoregistratore, o meglio un DVD perché non ho bisogno di riavvolgere tutto il nastro per trovare il ricordo di qualcosa avvenuto tanto tempo prima. E inoltre non ci sono pulsanti, perché è tutto nella mia testa. Se qualcuno mi dice: - Christopher, raccontami com'era tua madre, - io sono in grado di Riavvolgere un'enorme quantità di scene differenti e raccontare esattamente com'era in ognuna di esse. Per esempio potrei tornare indietro al 4 luglio 1992 quando avevo 9 anni. Era sabato, eravamo partiti per la Cornovaglia e quel pomeriggio stavamo sdraiati sulla spiaggia, in un posto chiamato Polperro.

3 Mia madre indossava un paio di pantaloncini corti di jeans e il pezzo di sopra di un bikini azzurro e fumava sigarette Consulate che odoravano di menta. Non nuotava. Stava prendendo il sole stesa su un asciugamano a strisce rosse e viola e leggeva un libro di Georgette Heyer intitolato The Masqueraders. Dopo essersi abbronzata un po', si tuffò in acqua e: - Cazzo se è fredda, - esclamò. Mi disse di entrare in acqua, ma a me non piace nuotare perché non mi piace togliermi i vestiti. Allora lei mi suggerì di arrotolarmi i pantaloni e fare qualche passo, e io obbedii. Rimasi li in piedi dentro l'acqua, immobile. Mia madre disse: - Guarda. Si sta bene -. Fece un tuffo all'indietro e sparì e io in quel momento pensai che uno squalo l'avesse divorata e cominciai a gridare. Allora lei riemerse dall'acqua e mi si avvicinò tenendo la mano destra sollevata e le dita aperte a ventaglio. - Avanti, Christopher, toccami la mano. Avanti. Smettila di urlare. Toccami la mano. Ascoltami, Christopher. Puoi farcela -. E dopo un po' smisi di urlare e tesi la mano sinistra aperta a ventaglio e le nostre dita e i nostri pollici si sfiorarono. Mia madre disse: - È tutto a posto, Christopher. Va tutto bene. Non ci sono squali in Cornovaglia, - e allora mi sentii meglio. Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.92

4 Un giorno tornai a casa da scuola e non trovai nessuno […] Un’ora e mezzo dopo arrivò mio padre. Andai da lui e lo trovai seduto in cucina, lo sguardo fisso sulla finestra che dava sul retro. “Penso che non vedrai più tua madre per un po’” disse. Pronunciò queste parole senza guardarmi. Continuava a tenere gli occhi fissi sulla finestra. Di solito le persone mi guardano quando parlano con me. So che stiamo tentando di intuire quello che mi passa per la testa, ma sono io invece che non riesco a capire cosa stanno pensando. E’ come stare in una stanza con un vetro specchiato, uguale a quelli che si vedono nei film di spionaggio. Invece mi piaceva, il fatto che mio padre mi parlasse senza guardarmi. Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, pp.30-31

5 La comprensione dei contenuti mentali dell’altro Esiste una capacità mentale intuitiva relativa alla comprensione degli stati mentali dell’altro Esiste una capacità mentale intuitiva relativa alla comprensione degli stati mentali dell’altro Guardare gli altri  canale visivo per entrare in contatto con la mente dell’altro Guardare gli altri  canale visivo per entrare in contatto con la mente dell’altro Esistono differenze individuali dovute a diversi fattori e che si collocano lungo un continuum Esistono differenze individuali dovute a diversi fattori e che si collocano lungo un continuum Lastra di vetro Vetro specchiato

6 Le funzioni della teoria della mente Essenzialmente di tipo sociale  dare un senso ai comportamenti e alle interazioni sociali, compiere ipotesi e previsioni Essenzialmente di tipo sociale  dare un senso ai comportamenti e alle interazioni sociali, compiere ipotesi e previsioni Funzione comunicativa  comunicazione competente ed adeguata: andare oltre il significato letterale della frase e cogliere l’intento comunicativo dell’altro  aspetti pragmatici del linguaggio Funzione comunicativa  comunicazione competente ed adeguata: andare oltre il significato letterale della frase e cogliere l’intento comunicativo dell’altro  aspetti pragmatici del linguaggio

7 Funzione adattiva: dando senso a ciò che dicono e fanno gli altri, il comportamento diventa prevedibile  condotte più flessibili e appropriate alla situazione Funzione adattiva: dando senso a ciò che dicono e fanno gli altri, il comportamento diventa prevedibile  condotte più flessibili e appropriate alla situazione Funzione protettiva: situazioni di disagio, percorsi evolutivi critici  separare lo stato mentale del caregiver dal proprio stato mentale  capacità di differenziare il Sè Funzione protettiva: situazioni di disagio, percorsi evolutivi critici  separare lo stato mentale del caregiver dal proprio stato mentale  capacità di differenziare il Sè

8 Approcci teorici alla ToM Psicologia, anni ’70: svolta contestualista  da cognizione intraindividuale a cognizione situata, distribuita o condivisa nei contesti. Psicologia, anni ’70: svolta contestualista  da cognizione intraindividuale a cognizione situata, distribuita o condivisa nei contesti. Contesto: non solo ciò che sta intorno ma parte integrante di noi e del nostro modo di costruire la realtà. Contesto: non solo ciò che sta intorno ma parte integrante di noi e del nostro modo di costruire la realtà. Approcci alla ToM Concezioni intraindividual i di stampo piagetiano: Theory-theory Modulare SimulazioneForme di Vita Narrazione Interazionismo Concezioni socio- contestuali di stampo vygotskiano e bruneriano:

9 La theory-theory (Perner, Wellman, Gopnik) Teoria della Mente = teoria scientifica Teoria della Mente = teoria scientifica I concetti infantili degli stati mentali sono principi teorici astratti e non osservabili che vengono usati per interpretare i comportamenti. I concetti infantili degli stati mentali sono principi teorici astratti e non osservabili che vengono usati per interpretare i comportamenti. La teoria può essere falsificata o ampliata dall’esperienza La teoria può essere falsificata o ampliata dall’esperienza Per alcuni la costruzione della teoria parte comunque dall’esperienza diretta (Wellman), per altri esiste una logica del tutto-o-nulla: fino a 4 anni – quando si sviluppa la metarappresentazione – non vi è una vera e propria teoria (Perner) Per alcuni la costruzione della teoria parte comunque dall’esperienza diretta (Wellman), per altri esiste una logica del tutto-o-nulla: fino a 4 anni – quando si sviluppa la metarappresentazione – non vi è una vera e propria teoria (Perner)

10 L’approccio modulare (Fodor, Leslie, Baron-Cohen) La teoria è innata ed emerge con la maturazione di moduli geneticamente determinati La teoria è innata ed emerge con la maturazione di moduli geneticamente determinati Il bambino possiede i concetti adulti fin dall’inizio: ciò che cambia è la loro capacità di utilizzarli Il bambino possiede i concetti adulti fin dall’inizio: ciò che cambia è la loro capacità di utilizzarli Leslie  3 moduli: ToBy (3-4 mesi); ToMM (8mesi- 2 anni); SP (4-5 anni) Leslie  3 moduli: ToBy (3-4 mesi); ToMM (8mesi- 2 anni); SP (4-5 anni) Baron-Cohen  4 moduli: ID & EED (primi 9 mesi); SAM (9-18 mesi); ToMM (3-4 anni) Baron-Cohen  4 moduli: ID & EED (primi 9 mesi); SAM (9-18 mesi); ToMM (3-4 anni)

11 La simulazione (Harris, Johnson) Il bambino comprende gli stati mentali attraverso processi di simulazione Il bambino comprende gli stati mentali attraverso processi di simulazione Parte dalla conoscenza dei propri stati mentali e generalizza i nessi fra situazioni-stati mentali- azioni agli altri Parte dalla conoscenza dei propri stati mentali e generalizza i nessi fra situazioni-stati mentali- azioni agli altri I concetti hanno origine dall’esperienza diretta che i bambini fanno dei propri stati mentali  no costruzione dei concetti come principi teorici I concetti hanno origine dall’esperienza diretta che i bambini fanno dei propri stati mentali  no costruzione dei concetti come principi teorici Johnson  importanza del linguaggio dei genitori: “Non sapeva che tu lo volessi” Johnson  importanza del linguaggio dei genitori: “Non sapeva che tu lo volessi”

12 Le prospettive socio- culturali (Dunn, Bruner, Hobson, Olson) Raccolgono l’eredità di Vygotsky Raccolgono l’eredità di Vygotsky Forme di vita (Dunn)  processi di socializzzazione: gruppo pari, fratelli, famiglia Forme di vita (Dunn)  processi di socializzzazione: gruppo pari, fratelli, famiglia Narrazione (Bruner)  esperienza di acculturazione: creazione di script e format; interpretazione dei genitori: esperienza propria costruita con termini che vengono attribuiti anche agli altri  gli altri hanno esperienze simili alle mie Narrazione (Bruner)  esperienza di acculturazione: creazione di script e format; interpretazione dei genitori: esperienza propria costruita con termini che vengono attribuiti anche agli altri  gli altri hanno esperienze simili alle mie Interazionismo (Hobson)  peso determinante dei contesti affettivamente connotati Interazionismo (Hobson)  peso determinante dei contesti affettivamente connotati

13 Lo sviluppo della ToM Precursori della ToM: intenzione comunicativa dichiarativa (il gesto dell’indicare); gioco simbolico; comprensione della percezione visiva Precursori della ToM: intenzione comunicativa dichiarativa (il gesto dell’indicare); gioco simbolico; comprensione della percezione visiva 2 anni  psicologia del desiderio 2 anni  psicologia del desiderio 3 anni  psicologia del desiderio/credenza 3 anni  psicologia del desiderio/credenza 4 anni  falsa credenza di primo ordine 4 anni  falsa credenza di primo ordine 6-7 anni  falsa credenza di secondo ordine 6-7 anni  falsa credenza di secondo ordine

14 Psicologia del desiderio A 2 anni: A 2 anni: Uso di termini linguistici per descrivere desideri ed emozioni (sé-altro) Uso di termini linguistici per descrivere desideri ed emozioni (sé-altro) Comprensione della mente basata sui desideri Comprensione della mente basata sui desideri Comprensione del ruolo dei desideri sul comportamento Comprensione del ruolo dei desideri sul comportamento

15 Psicologia del desiderio Esempio di dialogo: Esempio di dialogo: Giulia (2;6): “Mamma,. Voglio il gelato” Giulia (2;6): “Mamma,. Voglio il gelato” Mamma: “No, prima devi finire di mangiare quello che hai nel piatto” Mamma: “No, prima devi finire di mangiare quello che hai nel piatto” Giulia: “Ma io lo voglio, adesso vado a prenderlo” Giulia: “Ma io lo voglio, adesso vado a prenderlo”

16 Psicologia del desiderio/credenza A 3 anni: A 3 anni: Comprensione delle vere credenze (riferite ad un dato di realtà) Comprensione delle vere credenze (riferite ad un dato di realtà) Discorsi riferiti alle credenze Discorsi riferiti alle credenze Ruolo delle credenze nelle interazioni personali (confronti; conflitti; liti; etc.) Ruolo delle credenze nelle interazioni personali (confronti; conflitti; liti; etc.)

17 Psicologia del desiderio/credenza Esempio di dialogo: Esempio di dialogo: Mamma: “Andrea, hai fatto male a Luca! Perché l’hai fatto?” Mamma: “Andrea, hai fatto male a Luca! Perché l’hai fatto?” Andrea (3;5): “Perché Luca è cattivo, voleva rompere il mio trenino” Andrea (3;5): “Perché Luca è cattivo, voleva rompere il mio trenino” Mamma: “Pensi che Luca l’abbia fatto apposta?” Mamma: “Pensi che Luca l’abbia fatto apposta?” Andre: “Sì, penso che Luca è cattivo” Andre: “Sì, penso che Luca è cattivo”

18 Triade desiderio – credenza – azione Sé Realizza un’azione allo scopo di soddisfare un desiderio o sulla base di una credenza: Bambino compie Y perché crede/desidera K Altro Prevede l’azione di un soggetto (altro) sulla base di una credenza/desiderio: X farà Y perché crede/desidera K

19 Compito di vera credenza Wellman (1991): Wellman (1991): Costruisce una prova per valutare la capacità del bambino di prevedere l’azione di un soggetto X tenendo in considerazione i suoi desideri/credenze: Costruisce una prova per valutare la capacità del bambino di prevedere l’azione di un soggetto X tenendo in considerazione i suoi desideri/credenze: COMPITO DI VERA CREDENZA COMPITO DI VERA CREDENZA Vera credenza: perché basato su un dato di realtà Vera credenza: perché basato su un dato di realtà

20 Compito di vera credenza Viene narrata la storia di un personaggio che desidera giocare con il proprio gattino.. Ma il gatto non si trova in casa: può essere sia in cucina che in giardino

21 Compito di vera credenza Si informa il bambino che il protagonista crede che sia in giardino. Quindi gli viene chiesto dove il personaggio cercherà il gattino.

22 Compito di vera credenza Per superare la prova il bambino deve usare congiuntamente: Per superare la prova il bambino deve usare congiuntamente: Informazione sul desiderio di X Informazione sul desiderio di X Informazione sulla credenza di X Informazione sulla credenza di X

23 Falsa credenza di I ordine A 4 anni: A 4 anni: Comprensione della mente come sistema rappresentazionale Comprensione della mente come sistema rappresentazionale Comprensione dell’esistenza di rappresentazioni mentali Comprensione dell’esistenza di rappresentazioni mentali Si struttura il pensiero ricorsivo di I ordine Si struttura il pensiero ricorsivo di I ordine Come si manifesta?: Come si manifesta?: Battistelli (1995): “Io penso che tu pensi X” Battistelli (1995): “Io penso che tu pensi X” Comprensione che l’azione di una persona può derivare da una credenza che può non corrispondere con il dato di realtà Comprensione che l’azione di una persona può derivare da una credenza che può non corrispondere con il dato di realtà

24 Compito di falsa credenza Il test che valuta tale competenza è il: Il test che valuta tale competenza è il: COMPITO DI FALSA CREDENZA Il bambino deve essere capace di attribuire ad un altro soggetto una falsa credenza rispetto alla realtà e di rappresentarsi il contenuto della mente dell’altro come diverso dal proprio Il bambino deve essere capace di attribuire ad un altro soggetto una falsa credenza rispetto alla realtà e di rappresentarsi il contenuto della mente dell’altro come diverso dal proprio Due compiti: Due compiti: Wimmer, Perner (1983): Spostamento inatteso Wimmer, Perner (1983): Spostamento inatteso Perner, Leekman, Wimmer (1987): Scatola Ingannevole Perner, Leekman, Wimmer (1987): Scatola Ingannevole

25 Spostamento inatteso Al bambino viene raccontata una storia i cui protagonisti sono un bambino, di nome Maxi, e la sua mamma. Al bambino viene raccontata una storia i cui protagonisti sono un bambino, di nome Maxi, e la sua mamma. Lo sperimentatore mette in scena una precisa sequenza di azioni: Lo sperimentatore mette in scena una precisa sequenza di azioni: 1. Maxi, in presenza della madre, ripone un pezzo di cioccolata in un determinato armadio della cucina e in seguito si allontana per giocare 2. Durante la sua assenza la mamma, per cucinare, prende il cioccolato dall’armadio dove era stato riposto e lascia la parte rimanente in un altro armadietto 3. Poi la madre si allontana dalla scena 4. A questo punto Maxi ritorna in cucina 5. Non ha assistito allo spostamento (inatteso) della cioccolata e quindi ignora la nuova collocazione

26 Spostamento inatteso Maxi dove cercherà la cioccolata?

27 Spostamento inatteso Compito di Sally e Anne di Frith (1989)

28 Scatola ingannevole Perner, Leekman, Wimmer (1987): Perner, Leekman, Wimmer (1987): Si chiedono se il fallimento nel compito di falsa credenza sia dovuto alla difficoltà del soggetto testato di tenere in considerazione l’aspettativa implicita del protagonista (un oggetto rimane laddove è stato collocato) Si chiedono se il fallimento nel compito di falsa credenza sia dovuto alla difficoltà del soggetto testato di tenere in considerazione l’aspettativa implicita del protagonista (un oggetto rimane laddove è stato collocato) Gli autori decidono di rendere esplicita tale aspettativa all’interno della narrazione Gli autori decidono di rendere esplicita tale aspettativa all’interno della narrazione I bambini di 3 anni falliscono ancora I bambini di 3 anni falliscono ancora

29 Scatola ingannevole Perner, Leekman, Wimmer (1987): Perner, Leekman, Wimmer (1987): 1. Il bambino, insieme ad un amico, viene condotto in una stanza con la promessa che il ricercatore mostrerà loro il contenuto di una scatola 2. All’amico, però, viene anche detto di aspettare il suo turno fuori dalla porta 3. All’interno della stanza viene mostrata al bambino una scatola di Smarties 4. Si chiede al bambino che cosa pensa che ci sia nella scatola 5. Il bambino risponde Smarties 6. A questo punto gli si mostra che in realtà si sbaglia e che la scatola contiene una matita 7. Entra il suo amico a cui verrà mostrata la scatola: il bambino deve dire cosa si aspetta che l’amico pensi ci sia nella scatola: “Secondo te cosa penserà (nome dell’amico) che ci sia qui dentro?” “Secondo te cosa penserà (nome dell’amico) che ci sia qui dentro?”

30 Scatola ingannevole Prerequisiti al superamento del compito di falsa credenza (I ordine): Prerequisiti al superamento del compito di falsa credenza (I ordine): Sapersi decentrare dalla propria conoscenza Sapersi decentrare dalla propria conoscenza Saper rappresentare la credenza (falsa) Saper rappresentare la credenza (falsa)

31 Falsa credenza di II ordine A 6-7 anni: A 6-7 anni: Il bambino accede ad un pensiero ricorsivo più complesso: meta-rappresentazione Il bambino accede ad un pensiero ricorsivo più complesso: meta-rappresentazione “Io penso che tu pensi che X pensi Y” “Io penso che tu pensi che X pensi Y” Perner, Wimmer (1985): costruiscono un compito che permette di valutare questo pensiero Perner, Wimmer (1985): costruiscono un compito che permette di valutare questo pensiero COMPITO DI FALSA CREDENZA DI II ORDINE COMPITO DI FALSA CREDENZA DI II ORDINE

32 Compito di John e Mary 1. Al bambino si racconta la storia di J. E M. che giocano insieme nel parco 2. Lì vedono un carretto dei gelati 3. Mentre M. va a casa a prendere il denaro per comprare il gelato J. vede il carretto spostarsi verso la chiesa 4. Anche M., però, viene a conoscenza, all’insaputa di J. che il gelataio si è spostato

33 Compito di John e Mary Compito di falsa credenza di II ordine di Perner, Wimmer (1985), rappresentazione grafica di M. Lavazza

34 Compito di John e Mary A questo punto si chiede al bambino: A questo punto si chiede al bambino: “Dove pensa John che Mary sia andata a comprare il gelato?” “Dove pensa John che Mary sia andata a comprare il gelato?” Per rispondere in modo corretto il bambino deve tenere in considerazione che John non sa che Mary è a conoscenza del fatto che il carrettino si è spostato Per rispondere in modo corretto il bambino deve tenere in considerazione che John non sa che Mary è a conoscenza del fatto che il carrettino si è spostato Deve avere a disposizione un pensiero ricorsivo di tipo triadico Deve avere a disposizione un pensiero ricorsivo di tipo triadico La prova viene superata intorno ai 6-7 anni

35 Riflessioni sulla metodologia Il paradigma sperimentale della falsa credenza valuta veramente le abilità mentalistiche del bambino? Il paradigma sperimentale della falsa credenza valuta veramente le abilità mentalistiche del bambino? Distinzione tra competence (possesso di un’abilità) e performance (prestazione in un compito: Distinzione tra competence (possesso di un’abilità) e performance (prestazione in un compito: Distinzione implicito-esplicito: elaborazione di un compito che dimostri il possesso della falsa credenza a livello implicito (Clements e Perner, 1994; Battacchi et al., 1998) Distinzione implicito-esplicito: elaborazione di un compito che dimostri il possesso della falsa credenza a livello implicito (Clements e Perner, 1994; Battacchi et al., 1998) Aspetti linguistici: scarsi risultati di bambini di tre anni dovuti non a mancanza di competenza ma a difficoltà dovute al compito  linguaggio complesso che richiede inferenze (Siegal, 1994). Uso di bambole ed oggetti, coinvolgimento diretto del bambino Aspetti linguistici: scarsi risultati di bambini di tre anni dovuti non a mancanza di competenza ma a difficoltà dovute al compito  linguaggio complesso che richiede inferenze (Siegal, 1994). Uso di bambole ed oggetti, coinvolgimento diretto del bambino La performance è un fattore necessario, ma non sufficiente per dimostrare l’acquisizione della teoria della mente La performance è un fattore necessario, ma non sufficiente per dimostrare l’acquisizione della teoria della mente

36 Esempi di test per valutare la ToM

37 La gente mi confonde. Per due ragioni, fondamentalmente. La prima è che la gente parla molto senza usare le parole. Siobhan dice che se si solleva un sopracciglio, questo gesto può significare molte cose differenti. Può voler dire: «Voglio fare sesso con te», ma può anche essere inteso come: «Hai appena detto una cosa veramente stupida». Siobhan dice anche che se chiudi la bocca e respiri forte col naso significa che sei rilassato, oppure che ti stai annoiando, o che sei arrabbiato, e che tutto dipende da quanta aria esce dalle narici e quanto respiri velocemente e quale forma assume la bocca quando lo fai e in che modo stai seduto e che cosa hai appena finito di dire e centinaia di altri piccoli indizi troppo complicati per poter essere elaborati in pochi secondi. La seconda ragione è che la gente spesso parla usando delle metafore. Ecco alcuni esempi di metafore Ho riso a crepapelle. Avevano uno scheletro nell'armadio. Toccare il cielo con un dito. Avere un diavolo per capello. Gli è andata la luna di traverso. Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.21

38 "Il mio non sarà un libro divertente. Non sono capace di raccontare le barzellette o fare giochi di parole perché non li capisco. Eccone uno, per esempio. Uno di quelli che racconta mio padre. Aveva la faccia un po' tirata, ma solo perché aveva chiuso le tende. So perché dovrebbe far ridere. Gliel'ho chiesto. È perché il verbo tirare in questa frase ha due significati diversi: 1) essere tesi, esausti, 2) tirare le tende, e il significato 1 si riferisce solo all'espressione del viso, il 2 soltanto alle tende. Se cerco di ri-raccontarmi questo gioco di parole mentalmente, cercando di pensare ai due diversi significati del verbo, per me è come ascoltare due differenti brani musicali allo stesso tempo; mi sento a disagio e fuori posto come quando mi arriva quel rumore indistinto di cui parlavo prima. È come se due persone diverse mi parlassero tutte insieme contemporaneamente di due argomenti diversi. Ed ecco perché in questo libro non ci saranno giochi di parole". Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003.


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