Apprendere divertendosi Percorsi di concettualizzazione nella scuola dell’infanzia(4-5 anni) Esperienze con bambini in una scuola italiana con le mappe.

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1 Apprendere divertendosi Percorsi di concettualizzazione nella scuola dell’infanzia(4-5 anni) Esperienze con bambini in una scuola italiana con le mappe concettuali Mancinelli Cesarina “Falconara Centro” School District – Falconara – Italy “The Words of Science” - Pilot Project MIUR (Department of Education) University of Urbino “Carlo Bo” – Italy

2 Esperienze che stimolano ad apprendere
Scopo delle attività: promuovere il pensiero e un atteggiamento scientifico ed acquisire competenze progressive Attraverso Osservazione, manipolazione, scoperta e riflessione Le attività sono state condotte da un gruppo di insegnanti, per avviare il bambino alla costruzione di un pensiero e di un atteggiamento scientifico, mediante la progressiva acquisizione di competenze attraverso la capacità di osservare, manipolare, scoprire, riflettere. L’azione comporta esperienze che stimolano nei bambini la motivazione ad apprendere e che siano in grado di promuovere un atteggiamento curioso nei confronti della realtà. . La curiosità è collegata al piacere di conoscere e di scoprire. Si tratta di una curiosità cognitiva che nasce e si alimenta anche delle conoscenze possedute dai bambini

3 Esperienze che stimolano ad apprendere
L’esperienza promuove la curiosità verso la realtà. La curiosità è legata al piacere della scoperta La curiosità cognitiva nasce dalle conoscenze pregresse dei bambini.

4 Esperienze che stimolano ad apprendere
I bambini sono positivamente motivati ad imparare, contestualizzando l’esperienza con un approccio metacognitivo La zona di sviluppo prossimale (Vigotskij) o area di sviluppo potenziale, ovvero un’area in divenire e forte espansione durante l’infanzia. Per motivare quindi positivamente all’apprendimento, in ottica metacognitiva, si richiede di situare le esperienze in quella zona che Vygotskij chiama di sviluppo prossimale, che è un’area della personalità in divenire ed in forte espansione nella prima infanzia. In questi contesti di apprendimento si collocano le mappe concettuali, costruite dai bambini come strategia metacognitiva Stimolano la riflessione e l’organizzazione dell’esperienza e fanno emergere in maniera personale,significati e conoscenze.

5 Esperienze che stimolano ad apprendere
Le mappe concettuali: Sono costruite dai bambini in questo contesto di apprendimento. Sono strutture metacognitive reali che stimolano la riflessione e l’organizzazione dell’esperienza. Fanno emergere il sapere e le conoscenze in un modo personale.

6 Introduzione La nostra scuola partecipa al progetto pilota MIUR “Le Parole della Scienza”, che si basa sull’osservazione attenta e la manipolazione di oggetti e sull’uso dei linguaggi verbale, iconico, musicale e cinestetico, per descrivere le proprietà degli oggetti e dell’ambiente. G.Valitutti P.P.Miur

7 Conversazione clinica
Concettualizzazione Aspetto qualificante dell’esperienza è la costruzione delle mappe concettuali con disegni dei bambini, che sono eseguiti dopo la manipolazione e la conversazione Conversazione clinica La conversazione clinica è una modalità per investigare le conoscenze spontanee dei bambini su una questione specifica/un concetto, al fine di capire il pensiero e il processo di formulazione concettuale di un bambino. Le conoscenze pregresse sono l’elemento iniziale fondamentale per il successivo apprendimento. (E. Damiano, Didattica per Concetti, Juvenilia, Milano, 1995). .

8 La Didattica per Concetti
Pone il bambino al centro del processo di apprendimento/di costruzione della conoscenza. L’insegnante comincia dai concetti espressi sia verbalmente, sia attraverso oggetti/azioni dai bambini. L’insegnante tenta di dare ai bambini i necessari strumenti per decostruire le loro opinioni spontanee e costruire concetti più adeguati, al fine di approfondire le loro conoscenze. La Didattica per Concetti mette il bambino al centro del processo di apprendimento e di costruzione del sapere. L’aspetto innovativo di questo metodo deriva dal fatto che l’insegnante conduce il suo intervento didattico, a partire dai concetti che i bambini riescono ad esprimere, sia verbalmente sia attraverso le azioni sugli oggetti. La didattica per concetti riconosce al bambino la capacità di costruire i concetti.. L’insegnante, pertanto, con il suo intervento, non si sovrappone a ciò che i bambini già sanno, ma cerca di fornire gli strumenti necessari al bambino per decostruire le proprie convinzioni spontanee e ricostruire progressivamente concetti più adeguati, in modo da proseguire con efficacia all’approfondimento dei saperi.

9 Laboratori di apprendimento
L’insegnante costruisce itinerari per coinvolgere i bambini in attività stimolanti, per dirigere le loro energie verso un apprendimento completo ed esaustivo, mantenendo un alto livello di interesse. Attraverso il gioco e la ripetizione di attività in un contesto multiplo e creativo, i bambini sviluppano tecniche d’osservazione e attivano strategie verso obiettivi predefiniti.

10 Laboratori di apprendimento
Le esperienze si concretizzano e promuovono obiettivi e attività nel rispetto dei processi continui e aperti, attivati dal bambino, nella costruzione di modi di pensare e di interpretare la realtà. Al centro di questa laboriosa transizione – tra il “fare” con le cose ed il” fare “nella propria mente si pone la conquista del linguaggio. Prende forma una maturazione, acquisita mediante un processo di assimilazione/accomodamento.

11 (apprendimento di gruppo).
Cooperative Learning Il CL è stato usato, basando le procedure di insegnamento/apprendimento sulla collaborazione fra studenti. I bambini sono stati divisi in piccoli gruppi e a turni descrivono, ricordano, condividono, raccolgono idee e percezioni (apprendimento di gruppo). Il CL ha aiutato a sviluppare abilità sociali. M. Comoglio – M. A. Cardoso, Insegnare ed apprendere in gruppo, LAS, Roma, 1996.

12 Costruzione di mappe Le mappe si sono dimostrate utili per qualsiasi percorso che la scuola ha attuato, perché stimolano e facilitano la riflessione dei bambini, per quanto riguarda l’organizzazione dell’esperienza, e fanno emergere, in maniera personale e creativa, significati e conoscenze nel racconto della mappa.

13 Il mondo delle piante Le rondini La semina
Percorsi attuati con la costruzione di mappe da parte dei bambini nella scuola dell’infanzia Il mondo delle piante Le rondini La semina

14 Titolo: Il mondo delle piante
Percorsi attuati con la costruzione di mappe da parte dei bambini nella scuola dell’infanzia Titolo: Il mondo delle piante (Molti di loro considerano la pianta solo come albero ) La finalità educativa è questa: far comprendere ai bambini che le piante sono simili in molte cose, ma diverse sotto altri aspetti.

15 Descrizione della Procedura:
Conversazione I bambini si dispongono in cerchio e si stabiliscono le regole sociali condivise di comportamento: dare il turno di parola, ascoltare, stabilire le modalità di sedere nel gruppo, rimanere nel compito assegnato, partecipare tutti ugualmente, chiedere chiarimenti, esprimere incoraggiamenti in modo non verbale.

16 Durante la conversazione, partire sempre dalle conoscenze spontanee che i bambini hanno delle piante. Domanda stimolo da parte dell’insegnante: le piante le troviamo dappertutto? -Risposte dei bambini: -Nel giardino ci sono gli alberi Ins ;quando andiamo alla foce del fiume troveremo gli alberi? Formulazione di ipotesi da parte dei bambini. -No perché non ci sono alberi -Non ci sono foglie -Ci sono solo piante piccole -Non ci sono piante -I fiori sono fiori non piante Trovare, quindi, le differenze principali delle piante, alte, basse, fiorite e non, con uscite nel giardino della scuola, alla foce del fiume e nel bosco (Serra Didattica con una varietà di piante).

17 Gioco Esplorativo Osservazione- Scoperta
Si progettano alcune uscite in giardino, alla foce del fiume, al bosco, dove si inventava un gioco: di cercare una pianta alta. Una volta trovata, ogni bambino doveva toccarla e abbracciarla. Alla domanda come hai fatto a trovare una pianta ? Risposte dei bambini: Alessia: ho cercato l’albero Matteo: io ho scelto l’albero più alto Vanessa: l’albero è una pianta alta Jacopo: l’albero è grosso e alto perchè ci sono i rami Con Jacopo siamo andati a toccare un arbusto, che è ramificato come un albero, per vedere che non sono i rami che determinano l’altezza. Linda: la pianta è alta (toccava l’albero) invece questa pianta è bassa (toccava l’arbusto).

18 Il gioco esplorativo continua con la ricerca delle piante basse
Ho scelto le margherite perché erano basse e vicino alla terra. Durante questo processo di interazione, attraverso la conversazione, con la percezione-evocazione e la riflessione vengono alla luce sia le misconoscenze che i primi concetti corretti.

19 Iniziando da una base percettiva, attraverso i sensi, il bambino inizia a “ricordare”ciò che già conosce sull’argomento. Attraverso l’evocazione il bambino lentamente costruisce significati di ciò che ha visto, sentito, toccato. Quelli descritti sono i percorsi essenziali per la costruzione di un concetto scientifico.

20 il compito consiste nel cercare una pianta e disegnarla.
Cooperative Learning Lavoro di gruppo il compito consiste nel cercare una pianta e disegnarla. I bambini percepiscono l’obiettivo di apprendimento come importante e hanno l’aspettativa di raggiungere la meta con l’aiuto e l’assistenza dei compagni di gruppo.

21 Dialogo tra bambini… Frasi: la maestra ha detto di disegnare solo piante alte -Vedi che le foglie non ci sono? -Ho visto, sono poche -Però nel disegno metto poche foglie -Sì - E’sempre una pianta alta Con il dialogo, l’osservazione e la riflessione i bambini costruiscono i primi significati confrontandosi e aiutandosi (Cooperative Learning).

22 Curiosità di entrare dentro ai problemi e formulare le prime ipotesi
La partecipazione attiva e creativa, l’osservazione attenta delle esperienze, stimolano la curiosità e motivano il bambino a porsi dei perché e a formulare le prime ipotesi. Sono questi i percorsi essenziali per la costruzione di una mappa concettuale dell’esperienza e/o del concetto scientifico.

23 Mappa di gruppo I bambini vengono invitati a disegnare un elemento dell’esperienza e collocano i disegni sullo spazio palestra, partendo dal disegno importante (che racchiude tutte le piante che hanno scoperto) con materiali a loro disposizione: fogli, colori, corde, scotch. Inizia la raccolta di idee per la costruzione della mappa. I bambini mettono in comune percezioni e organizzazione del percorso che hanno vissuto. Attraverso il linguaggio e la conversazione, guidata dall’insegnante, stabiliscono le prime relazioni fra parole e disegni Motivare i bambini positivamente all’apprendimento, in ottica metacognitiva, offrendo esperienze che stimolano la curiosità attraverso attività ludiche (con materiali diversi e spazi diversi).

24 Ogni bambino racconta l’esperienza con la costruzione della mappa.
1) Questo è il capo perché ci sono alberi ed erba 2) l’albero fiorito 3) un albero alto 4) una pianta bassa 5) le margherite basse

25 Disegno importante delle piante
Pianta piccola Pianta alta

26 Perché le rondini migrano
Una domanda è servita per conoscere cosa i bambini sanno della parola “Migrazione” Perché le rondini migrano Ha suscitato nei bambini la curiosità di porsi altre domande e il loro interesse è stato immediato. Alla fine di svariate esperienze…

27 …..i bambini raccontano con la mappa concettuale perché le rondini migrano
1) la rondine parte; 2) la rondine si nutre di vermi e lombrichi e non trova da mangiare, se sta in Italia quando è Inverno; 3) partono per paesi caldi in gruppo, perché i piccoli devono stare sempre in mezzo, altrimenti si perdono; 4) passano sopra il mare; 5) superano i confini del mare e arrivano nel deserto; 6) attraversano colline e montagne; 7) finalmente arrivano nei paesi caldi e costruiscono il nido finché in Italia non arriva la primavera

28 La semina I bambini avevano seminato nel mese di ottobre e dopo alcuni mesi, insieme abbiamo verificato la crescita delle piantine. I bambini raccontano l’esperienza attraverso rappresentazioni in successione, in cui raffigurano situazioni spazio ambientali, diverse nell’identificazione dello scorrere del tempo.

29 Racconto con la mappa 1) semi 2) i semi sono stati sotterrati
3),4),5),6),7) è il tempo che passa 8) il seme è cresciuto ed è diventato una pianta non tanto alta

30 Racconto con le mappe Jacopo il seme e la terra serve per il seme
la pioggia fa crescere la pianta io che piantavo il seme il sole fa crescere la pianta la nuvola no sono la pioggia e il sole che fanno crescere la pianta la pianta è cresciuta la pianta l’ha fatta crescere tutte queste cose

31 sono io che vango la terra ho messo i semi nella terra
Elia I semi sono io che vango la terra ho messo i semi nella terra abbiamo trovato il lombrico il sole serve alle piante la pianta è un po’ cresciuta la pianta Francesco. Racconto cosa ci vuole per far crescere i semini i semi sotto la terra ci sono i semi il sole aiuta la pianta a crescere il lombrico è il lavoro che fa il lombrico la pioggia fa crescere il seme

32 Meta-cognizione Davide : in questa mappa parlo dei semi:1)i semi
2)Poi sono andato nell’acqua perché fa crescere i semi 3)Poi sono andato nel sole perché serve per far crescere la piantina 4)questo collegamento l’ho riportato qua perché ho sbagliato 4)dopo il seme è cresciuto.

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34 Ciascun disegno del bambino, inserito nella mappa concettuale, è legato al suo pensiero. Le situazioni propizie all’evoluzione d’una componente sono anche propizie allo sviluppo delle altre.

35 Conclusione La maestra pone una domanda ai bambini:
“cosa vuol dire per voi costruire una mappa ? “ Con questa domanda la maestra vuole identificare chiaramente il modo con cui i bambini stessi percepivano l’esperienza delle mappe. ‘’Eravamo consapevoli di come trasmettevamo le linee guida ma non sapevamo come i bambini potevano usare le linee guida nel costruire le mappe concettuali, poiché l’approccio al metodo è sempre una percezione soggettiva ‘’.

36 Ascoltiamo i bambini Risposte date dai bambini Francesco:
ognuno aveva fatto un disegno che era riferito alla crescita del seme Federico: abbiamo messo sopra il tavolo il primo disegno importante La maestra chiede: vi piace fare le mappe in gruppo? Filippo: dal disegno abbiamo collegato le corde attaccandole con lo scotch con altri disegni Alessandro : prima abbiamo pensato all’esperienza del seme, poi abbiamo parlato.

37 Vi piace costruire la mappa da soli? (insegnante)
Jacopo : la mappa non è un disegno ed è bella perché posso raccontare tutto quello che ho in testa e posso aprire le caselle che voglio; (In coro): è divertente; Greta:io faccio tanti disegni e racconto tante cose; Vi piace costruire la mappa da soli? (insegnante) Francesco: sono curioso di vedere cosa c’è dentro ad ogni casella; Davide: noi facciamo le mappe per imparare.

38 Metacognizione In conclusione, ogni bambino, all’interno della mappa concettuale, vuole esprimere se stesso e la sua unicità e non tende alla condivisione con gli altri o ad allinearsi con il gruppo. Preferisce lavorare da solo, perché la mappa viene vissuta come una individuale successione di situazioni, che vogliono esprimere proprio la singolarità del percorso. Piace invece ai bambini, discutere con gli altri, raccontare l’esperienza da svolgere, sia nelle fasi di attuazione che a lavoro terminato

39 Le mappe essendo strutturate allo stesso modo, permettono subito una lettura visiva, un punto di partenza comune, per poi trovare somiglianze, differenze, che saltano immediatamente agli occhi dei bambini, stimolando la riflessione, il linguaggio e la socializzazione nel confronto con l’altro.

40 È uno strumento facile e creativo che i bambini utilizzano per organizzare e rappresentare le loro conoscenze “proprio in questa fase, come dicono in coro:”Posso raccontare tutto quello che ho in testa e aprire le caselle che voglio “

41 References E. Damiano “Didattica per Concetti. Juvenilia Milano 1995 2. Novak, J. D. L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, tr. it. Erickson, Trento 2001 3. Novak, J. D., & Gowin,. Imparando ad imparare tr. it.,Sei Torino 4. Piaget J., Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, tr. it. Giunti, Firenze 1968. 5. Piaget J., La costruzione del reale nel bambino, tr. it. La Nuova Italia, Firenze 1979. 6. Vytgoskyij L.S., Il processo cognitivo, tr. it. Boringhieri, Torino 1980. 7. Vytgoskyij L.S., Pensiero e linguaggio, tr. it., Laterza Bari 1992. 8. M.Comoglio-Miguel Angel Cardoso , Insegnare e apprendere in gruppo Las-Roma